El Embrutecimiento Programado: España como Colonia Pedagógica de Occidente Cultura Popular

Cultura Popular

Introducción: La agonía de un sistema educativo sometido

Desde la aprobación de la LOGSE en 1990, y de manera mucho más acentuada con la implantación de la LOMLOE, el sistema educativo español ha experimentado una transformación profunda que no puede entenderse sino como parte de un diseño geopolítico más amplio. La tesis que aquí se sostiene es que España ha sido reducida a una colonia pedagógica de los centros de poder occidentales —Estados Unidos, la Anglosfera y la Unión Europea—, de la misma manera que su tejido industrial fue desmantelado para convertirla en una mera plataforma turística al servicio del ocio metropolitano. La degradación de la enseñanza no es un accidente, ni el resultado de una sucesión de leyes desafortunadas; es la consecuencia lógica de una estrategia de embrutecimiento programado que persigue convertir a la juventud española en una masa dócil, acrítica y tecnodependiente, incapaz de articular una respuesta soberana ante su propia colonización .

Este ensayo desarrolla cuatro líneas de análisis fundamentales: la sustitución del conocimiento por un difuso modelo de competencias, la digitalización fanática como instrumento de sometimiento, la conversión de los centros educativos en espacios lúdico-ideológicos donde la transmisión del saber resulta imposible, y la correlación entre este proceso y la desindustrialización que ha sufrido el país. Sostendremos, con Carlos X. Blanco, que la recuperación de una enseñanza rigurosa, basada en el esfuerzo y en la adquisición de conocimientos sólidos, constituye la condición necesaria para una insubordinación fundante de España frente a sus metrópolis .

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Traduction aidée par Grok (IA)

L’abêtissement programmé : l’Espagne comme colonie pédagogique de l’Occident

Culture populaire

**Introduction : L’agonie d’un système éducatif soumis**

Depuis l’adoption de la LOGSE en 1990, et de manière bien plus accentuée avec la mise en place de la LOMLOE, le système éducatif espagnol a connu une transformation profonde qui ne peut être comprise que comme faisant partie d’un dessein géopolitique plus large. La thèse défendue ici est que l’Espagne a été réduite à une colonie pédagogique des centres de pouvoir occidentaux — États-Unis, Anglosphère et Union européenne —, de la même manière que son tissu industriel a été démantelé pour la transformer en simple plateforme touristique au service des loisirs métropolitains. La dégradation de l’enseignement n’est pas un accident, ni le résultat d’une succession de lois malencontreuses ; c’est la conséquence logique d’une stratégie d’abêtissement programmé visant à transformer la jeunesse espagnole en une masse docile, acritique et technodépendante, incapable d’articuler une réponse souveraine face à sa propre colonisation.

Cet essai développe quatre axes d’analyse fondamentaux : le remplacement du savoir par un modèle diffus de compétences, la fanatisation de la numérisation comme instrument de soumission, la conversion des établissements scolaires en espaces ludico-idéologiques où la transmission du savoir devient impossible, et la corrélation entre ce processus et la désindustrialisation subie par le pays. Nous soutiendrons, avec Carlos X. Blanco, que la récupération d’un enseignement rigoureux, fondé sur l’effort et l’acquisition de connaissances solides, constitue la condition nécessaire à une insubordination fondatrice de l’Espagne face à ses métropoles.

**1. La grande substitution : du savoir aux compétences**

**1.1. Le vide conceptuel des « compétences »**

L’introduction du modèle éducatif basé sur les compétences représente sans doute l’opération la plus décisive dans le processus de vidage intellectuel de la jeunesse espagnole. Comme le souligne Carlos X. Blanco, personne n’a réussi à définir clairement ce que sont exactement ces fameuses compétences, et cette ambiguïté n’est pas fortuite, mais fonctionnelle à un dessein qui cherche à remplacer les contenus concrets — histoire, philosophie, littérature, mathématiques — par des habiletés vagues et prétendument transversales.

Le concept de compétence traîne depuis son origine une grave indétermination épistémologique. Des chercheurs comme Ashworth et Saxton avaient déjà averti dans les années 1990 que les compétences révèlent « ambiguïtés et incohérences » car leur statut logique est confus et il n’est pas clair si elles renvoient à un attribut personnel, un acte ou un résultat comportemental. Cette confusion terminologique n’est pas un défaut mineur, mais la condition de possibilité d’un modèle qui peut ainsi s’adapter à n’importe quelle exigence du marché ou de l’idéologie dominante sans s’engager dans la transmission d’un corpus de connaissances structuré.

L’éducation basée sur les compétences, dans sa formulation la plus répandue, puise ses racines dans le behaviorisme le plus primaire. Comme l’a signalé Hyland, cette conception « se fonde directement sur les principes behavioristes de l’apprentissage et souffre de toutes les faiblesses traditionnellement identifiées dans ces programmes ». Ce qui importe n’est pas ce que l’élève sait, mais ce qu’il est capable de faire — ou plutôt ce qu’il est capable d’exhiber en termes de performance évaluable. Le savoir, la compréhension profonde, la capacité à établir des relations entre des phénomènes apparemment disparates, tout cela est subordonné à la logique de l’« employabilité » et de l’adaptation fonctionnelle à l’environnement.

**1.2. La rupture du lien entre savoir et compréhension**

Le modèle par compétences opère une séparation artificielle entre les composantes mentales et physiques de la performance. On évalue l’exécution de tâches discrètes, atomisées, décontextualisées, mais on n’examine pas si l’élève comprend réellement les fondements de ce qu’il fait. Un étudiant peut « savoir » appliquer un algorithme sans avoir la moindre idée de pourquoi il fonctionne ; il peut « performer » dans un débat sans avoir lu les auteurs sur lesquels il discute ; il peut « se débrouiller » dans un environnement numérique sans être capable d’évaluer critiquement l’information qu’il reçoit.

Cette fragmentation du savoir a des conséquences dévastatrices pour la formation de la pensée complexe. Si le savoir se réduit à une liste atomisée de fonctions ou d’aptitudes, disparaît la possibilité d’accéder à cette compréhension unitaire de la réalité que seules les humanités et les sciences bien assimilées peuvent offrir. Comme l’avertit Norris, le modèle par compétences, même dans ses versions prétendument les plus élaborées, tend à produire des « habiletés techniques étroites » et à ignorer les expériences significatives des élèves. Le savoir cesse d’être une fin en soi — la contemplation de la vérité, la formation du jugement, le culte de l’esprit — pour devenir un simple instrument au service de fins que l’élève ne choisit ni ne contrôle.

**1.3. La fonction idéologique du vidage**

Derrière l’apparente neutralité technique du discours sur les compétences se cache une fonction idéologique précise. Le modèle par compétences répond à ce qu’Elliott a nommé « un dispositif idéologique pour éliminer les questions de valeur des domaines de la pratique professionnelle et les subordonner ainsi à des formes politiques de contrôle ». En déplaçant le focus du contenu (ce qu’on enseigne) vers la forme (comment on démontre ce qu’on sait), on élude la question fondamentale du type de savoir qui mérite d’être transmis et des valeurs qui devraient orienter la formation des nouvelles générations.

Ce vidage facilite la colonisation du système éducatif par les grandes corporations technologiques et les agendas idéologiques qui dominent les centres de pouvoir occidentaux. Un élève qui n’a pas acquis une base solide en histoire d’Espagne aura du mal à comprendre pourquoi son pays a été dépouillé de sa souveraineté industrielle ; un jeune qui n’a pas lu les classiques de la pensée politique manquera d’outils pour discerner entre liberté et soumission ; un étudiant formé uniquement à des compétences numériques génériques sera sans défense face aux algorithmes que les grandes plateformes conçoivent pour modeler son comportement.

**2. La fanatisation de la numérisation : vers l’esclavage volontaire**

**2.1. Le mirage de la modernisation technologique**

La numérisation des salles de classe espagnoles a toujours été présentée comme une nécessité incontournable, comme la porte d’entrée vers la modernité éducative. Pourtant, sous le manteau de l’innovation se cache un processus de dépendance technologique qui transforme les établissements scolaires en simples appendices des grandes corporations du secteur — les GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft) — et les élèves en consommateurs captifs de leurs plateformes.

Le discours dominant a naturalisé la présence de dispositifs électroniques dans les salles de classe au point de rendre tout questionnement difficile. Comme le signale une analyse publiée dans *El País*, « il est inconcevable une éducation éloignée de la numérisation », et pourtant cette acceptation acritique empêche de poser la question fondamentale : quelle numérisation avons-nous besoin et au service de quels intérêts est-elle mise en œuvre ? La réponse, à la lumière des faits, est inquiétante : la numérisation imposée en Espagne n’est pas celle qui favorise la pensée critique et l’autonomie intellectuelle, mais celle qui transforme les jeunes en « simples consommateurs de données, avides de polémiques, de fake news et de likes ».

**2.2. La destruction de la compréhension lectrice et de l’esprit critique**

Diverses études ont mis en évidence la corrélation négative entre l’usage intensif de dispositifs numériques et la capacité de compréhension lectrice profonde. La lecture sur écran favorise un traitement superficiel de l’information, caractérisé par le saut constant entre fragments, la difficulté à maintenir une attention soutenue et la tendance à accepter comme valide le premier résultat qui apparaît dans le moteur de recherche. Face à la lecture linéaire du livre imprimé, qui exige effort, concentration et temps, la navigation numérique produit ce que certains auteurs ont appelé « esprit en dispersion ».

Cette perte de la capacité lecto-compréhensive n’est pas un effet collatéral non désiré, mais un objectif fonctionnel au système. Un peuple qui ne lit pas, qui ne comprend pas les textes complexes, qui est incapable de suivre un argument développé sur des centaines de pages, est un peuple facilement manipulable. Ses opinions peuvent être modelées par les titres de la presse numérique, par les messages viraux sur les réseaux sociaux, par les algorithmes qui sélectionnent quelle information il doit voir et laquelle ignorer. La destruction de la compréhension lectrice est, en ce sens, la condition de possibilité d’une société acritique.

**2.3. La technodépendance comme forme de soumission**

La numérisation éducative n’appauvrit pas seulement les capacités intellectuelles des élèves, elle les transforme en otages d’infrastructures technologiques qu’ils ne contrôlent pas et de plateformes dont le fonctionnement échappe à tout contrôle démocratique. Quand un établissement adopte l’écosystème de Microsoft Teams, par exemple, comme le fait la Junte de Castille-La Manche, il livre à ces corporations non seulement les données de ses élèves et enseignants, mais aussi la capacité de définir ce que signifie apprendre, comment évaluer le savoir et quel type d’interactions sont possibles en classe.

Cette dépendance a une dimension géopolitique rarement mentionnée. Les grandes plateformes numériques sont des instruments de soft power des pays où elles ont leur siège. À travers elles se filtrent certaines conceptions du monde, certaines valeurs, certaines formes de compréhension des relations sociales. Quand un élève espagnol utilise une plateforme américaine, il est socialisé, sans le savoir, dans les schémas culturels de la puissance hégémonique. La numérisation éducative est ainsi un cheval de Troie par lequel l’Anglosphère colonise les esprits des nouvelles générations.

Le philosophe Jonathan Crary a alerté sur la manière dont « au cours des deux dernières décennies, les jeunes ont été détournés de l’action politique et sont devenus le secteur sur lequel les exigences d’assentiment et de consommation technologique ont été les plus implacables ». La technodépendance produit des sujets dociles, habitués à recevoir des stimuli plutôt qu’à en produire, entraînés à réagir plutôt qu’à penser, accoutumés à ce que ce soient d’autres — les programmeurs, les algorithmes, les gestionnaires de plateformes — qui définissent les termes de leur expérience vitale.

**3. La ludification de l’espace scolaire : lycées comme agences de voyage et temples woke**

**3.1. L’impossibilité d’un enseignement continu**

L’un des symptômes les plus évidents de la dégradation du système éducatif espagnol est la difficulté croissante à dispenser des cours avec un minimum de continuité. Les établissements scolaires sont devenus un bouillonnement d’activités étrangères à la fonction académique : excursions, voyages de fin d’année, échanges, Erasmus, immersions linguistiques, vivre-ensemble, olympiades de toutes sortes, tournois de débat, journées dédiées aux causes les plus diverses — la femme, les trans, la paix, le migrant, l’environnement — et un long etc. qui s’allonge chaque année avec de nouvelles dates commémoratives.

Le problème n’est pas que ces activités, bien conçues, puissent avoir une certaine valeur éducative. Ce qui est insoutenable, c’est leur accumulation chaotique, leur faible lien avec le curriculum, et surtout le fait qu’elles sont programmées sans prendre en compte le temps d’enseignement qu’elles détruisent. Les enseignants sont obligés d’interrompre constamment le déroulement de leurs matières pour s’adapter à un calendrier troué par des événements qui répondent rarement à des critères pédagogiques, et souvent à des pressions de groupes d’intérêt ou à la simple inertie d’une bureaucratie qui doit justifier son existence par l’organisation d’activités.

Les données de l’étude TALIS reflètent cette situation : « six enseignants sur sept doivent demander l’ordre pendant les cours » et environ le même pourcentage doit rappeler dans toutes ou la plupart des classes les règles de classe et demander aux élèves de prêter attention. La difficulté à maintenir un climat de travail minimal n’est que la conséquence logique d’un système qui a renoncé à exiger discipline et effort, et qui a remplacé l’autorité du professeur par un consensus diffus négocié en permanence.

**3.2. La pression sur le corps enseignant et le renoncement à l’exigence**

Les enseignants qui tentent encore de maintenir la rigueur académique font face à un environnement de plus en plus hostile. Leurs décisions sont contestées de tous côtés : par les élèves, qui ont intériorisé que leur opinion sur les notes vaut autant que celle du professeur ; par les familles, qui souvent privilégient le succès immédiat de leurs enfants à leur formation à long terme ; par les directions, soucieuses d’éviter les conflits et de maintenir une image d’harmonie ; par les inspecteurs, qui appliquent mécaniquement des normes qui découragent le redoublement ; et par une opinion publique qui a intériorisé le discours selon lequel l’exigence est « frustrante » ou « peu inclusive ».

Cette pression diffuse mais constante produit un effet de démoralisation et de déprofessionnalisation. Comme le signale l’étude TALIS, un enseignant de secondaire sur cinq envisage de quitter la profession dans les cinq prochaines années, et bien que les niveaux de satisfaction déclarés restent élevés, le malaise se concentre précisément sur la « charge administrative et évaluative » et sur les difficultés à maintenir un environnement de travail adéquat. Beaucoup d’enseignants optent pour la voie de moindre résistance : baisser les exigences, accorder son approbation à ceux qui ne le méritent pas, éviter les conflits avec familles et élèves, réduire au minimum la matière enseignée. Le système récompense les enseignants qui ne posent pas de problèmes et punit ceux qui tentent de maintenir le niveau.

**3.3. La colonisation idéologique des établissements**

Parallèlement à la ludification de l’espace scolaire, s’est produite une intense colonisation idéologique des centres éducatifs. L’entrée systématique d’organisations externes pour animer des ateliers sur la diversité sexuelle, la sensibilisation à la haine, la visibilité trans ou toute autre cause à la mode a transformé les lycées en temples de la pédagogie woke, quand ce n’est pas en simples espaces de prosélytisme pour des causes que bonne partie de la population ne partage pas.

Cette colonisation a des effets dévastateurs sur la fonction éducative. D’abord parce qu’elle consomme un temps précieux qui devrait être dédié à la transmission des savoirs. Ensuite parce qu’elle introduit dans les salles de classe des discours qui n’ont subi aucun filtre académique, présentant comme vérité incontestable ce qui ne sont que des opinions idéologiques. Troisièmement parce qu’elle mine l’autorité des enseignants en les reléguant au rôle de simples spectateurs d’activités conçues et exécutées par des agents externes.

Le plus grave est que ce processus n’est pas vécu comme une imposition externe, mais comme une conquête pédagogique. Les enseignants qui osent questionner ces activités sont rapidement qualifiés de réactionnaires, phobiques ou insensibles. La pensée critique, qui devrait être le principal outil de l’éducateur, se retourne contre elle-même quand elle prétend examiner les présupposés de l’idéologie dominante. En conséquence, les établissements scolaires deviennent des chambres d’écho d’un discours uniforme que nul élève ne peut questionner sans s’exposer à la censure ou au lynchage public.

**4. Le dessein géopolitique de l’abêtissement**

**4.1. L’analogie avec la désindustrialisation**

La dégradation du système éducatif espagnol ne peut être comprise indépendamment du processus de désindustrialisation qu’a subi le pays ces dernières décennies. De même que l’Espagne a été vidée de son tissu industriel pour être reconvertie en économie de services orientée vers le tourisme, le système éducatif est vidé de contenus substantiels pour être reconverti en dispositif de production de main-d’œuvre docile et acritique, ou de bénéficiaires de prestations sociales, comme entités inertes et passives, fonctionnelles aux besoins du capitalisme métropolitain.

Carlos X. Blanco a souligné comment ce processus répond à une logique géopolitique précise : « Nos partenaires, c’est-à-dire les États hégémoniques de l’Occident, ont décidé d’abêtir la jeunesse espagnole ». La formule est exactement la même que celle appliquée à l’industrie : de même qu’on a démantelé des secteurs entiers pour que l’Espagne ne puisse concurrencer les économies centrales, on démantèle la capacité intellectuelle des nouvelles générations pour qu’elles ne puissent jamais articuler un projet alternatif à celui conçu depuis les centres de pouvoir.

Cette analogie n’est pas une simple coïncidence. L’économie touristique requiert des travailleurs aimables, souriants, prêts à satisfaire les demandes du visiteur étranger, mais n’a pas besoin d’ingénieurs, de scientifiques, de penseurs ou de leaders politiques capables d’initiative propre. Un pays de serveurs et d’animateurs socioculturels ne représente aucune menace pour les grandes puissances ; un pays de techniciens qualifiés, d’intellectuels à la pensée autonome, de citoyens formés à la rigueur et à l’exigence, oui, pourrait constituer un défi.

**4.2. Le rôle de l’Union européenne dans l’homologation à la baisse**

L’Union européenne a joué un rôle central dans ce processus d’homologation éducative à la baisse. À travers des directives et recommandations successives, et surtout par la création d’un espace européen d’enseignement supérieur qui a fini par imposer des modèles homogènes dans tous les pays membres, Bruxelles a agi comme bélier de la réforme éducative néolibérale.

Le processus de Bologne, présenté comme une grande opportunité pour harmoniser les diplômes et faciliter la mobilité, a en réalité été un instrument de démantèlement des traditions éducatives nationales et d’imposition d’un modèle unique basé sur la logique des compétences et sur la subordination de l’université aux demandes du marché. Les humanités ont été systématiquement dévalorisées, la recherche fondamentale a perdu du poids face à la recherche appliquée, et la formation intégrale de l’étudiant a été remplacée par l’entraînement à des compétences prétendument demandées par le monde du travail.

L’Espagne, en tant que pays périphérique dans la structure européenne, a été particulièrement vulnérable à ces impositions. Sans réelle capacité de négociation, sans alliés suffisants pour s’opposer aux directives de Bruxelles, les gouvernements espagnols successifs se sont limités à transposer mécaniquement les orientations européennes, souvent en y ajoutant des doses supplémentaires de rigorisme idéologique pour démontrer leur adhésion aux valeurs communautaires.

**4.3. Le rôle de l’Anglosphère comme référence culturelle**

Parallèlement à l’influence européenne, l’Anglosphère — États-Unis et Royaume-Uni principalement — a agi comme référence culturelle et comme pourvoyeuse des instruments technologiques et pédagogiques qui articulent le nouveau modèle éducatif. Les grandes maisons d’édition qui produisent les matériels didactiques, les plateformes numériques qui gèrent l’apprentissage, les gourous pédagogiques qui inspirent les réformes, les modèles d’évaluation standardisée qui mesurent les résultats, tout provient du monde anglophone.

Cette dépendance culturelle a des effets encore plus profonds que la dépendance économique ou technologique. Quand un pays importe non seulement les instruments, mais aussi les finalités de l’éducation, quand il accepte que ses enfants soient évalués selon des paramètres conçus dans d’autres pays et pour d’autres réalités, quand il admet que ce qui fonctionne au Massachusetts ou à Londres doit nécessairement fonctionner à Madrid ou à Séville, il renonce à sa souveraineté pédagogique et, avec elle, à sa capacité à se reproduire comme communauté culturelle différenciée.

La langue anglaise occupe, dans ce contexte, une place paradoxale. Présentée comme la clé qui ouvre toutes les portes, comme l’instrument indispensable à la mobilité et au succès, son apprentissage consomme une part croissante du temps scolaire et des dépenses familiales en éducation non formelle — 52,7 % des cours de soutien sont dédiés à l’anglais, selon des données récentes. Mais cet investissement massif dans l’apprentissage de la langue de la puissance hégémonique ne se traduit pas par une amélioration équivalente des capacités intellectuelles des élèves, mais agit comme un déplacement de ressources qui pourraient être consacrées à renforcer la connaissance de sa propre langue et de sa propre culture.

**5. La résistance nécessaire : vers une insubordination fondatrice**

**5.1. La récupération du savoir comme acte de souveraineté**

Face à ce panorama, la récupération d’un enseignement basé sur des connaissances solides et sur la rigueur intellectuelle constitue non seulement une nécessité pédagogique, mais un acte de souveraineté nationale. Un peuple qui ne connaît pas son histoire est condamné à la répéter ; un peuple qui ne maîtrise pas les outils de la pensée critique est condamné à être manipulé ; un peuple qui ne forme pas ses meilleures intelligences est condamné à la dépendance perpétuelle.

L’insubordination fondatrice de l’Espagne que réclame Carlos X. Blanco passe nécessairement par la reconstruction d’un système éducatif capable de transmettre aux nouvelles générations le patrimoine culturel, scientifique et humaniste que les générations précédentes ont reçu et dont les actuelles sont privées. Cette reconstruction exige, en premier lieu, l’impugnation radicale du modèle par compétences et son remplacement par un curriculum basé sur des contenus organisés de manière disciplinaire et hiérarchisés selon leur importance formative et épistémologique.

Elle exige aussi la désintoxication numérique des salles de classe. Il ne s’agit pas d’un rejet technologique, mais d’une intégration critique des outils numériques là où ils améliorent réellement l’apprentissage, et de leur exclusion là où ils appauvrissent l’expérience éducative. La lecture profonde, l’écriture soignée, le calcul réflexif, la discussion argumentée requièrent du temps, du silence, de la concentration ; tout cela est incompatible avec la dispersion permanente favorisée par l’usage acritique des écrans.

**5.2. La reconstruction de l’autorité enseignante**

La récupération de la qualité éducative exige également la reconstruction de l’autorité du corps enseignant. Il ne s’agit pas d’une autorité formelle ou bureaucratique, mais d’une autorité fondée sur le savoir et l’expérience, reconnue par les élèves et les familles comme légitime. Cette autorité ne peut s’exercer que si les enseignants disposent du soutien institutionnel nécessaire pour prendre des décisions académiques — y compris la notation négative de ceux qui n’atteignent pas les niveaux exigés — sans être soumis à des pressions constantes.

Cela implique à son tour une réforme profonde de la formation initiale des enseignants, qui est actuellement l’une des plus mal évaluées de tous les pays de l’OCDE. Il n’est pas possible d’exiger de la rigueur aux élèves si les enseignants eux-mêmes n’ont pas reçu une formation rigoureuse ; il n’est pas possible de transmettre l’amour du savoir si les professeurs n’ont pas eu l’occasion de le connaître en profondeur durant leurs études universitaires.

**5.3. La création d’institutions éducatives libres**

À long terme, il est nécessaire d’avancer vers la création d’institutions éducatives libres du contrôle idéologique de l’État et des corporations, des espaces où il est possible d’éduquer dans la tradition humaniste et scientifique sans se soumettre aux modes pédagogiques ni aux impositions des groupes de pression.

Ces institutions doivent jouir d’une réelle autonomie leur permettant de définir leur projet éducatif sans ingérences externes. La liberté d’enseignement, proclamée dans la Constitution mais systématiquement vidée de son contenu par les lois éducatives successives, doit être récupérée comme principe structurant du système. Cela implique de reconnaître le droit des enseignants à enseigner conformément à leur savoir et à leur conscience professionnelle.

Parallèlement, il est nécessaire de tisser des réseaux de collaboration entre familles, enseignants et citoyens engagés dans la récupération de la qualité éducative. Des réseaux qui échappent au contrôle des partis politiques, des syndicats bureaucratisés et des organisations subventionnées, et qui soient capables de générer des initiatives éducatives alternatives, de dénoncer les impositions illégitimes et de faire pression sur les administrations pour qu’elles rectifient le cap.

**Conclusion : Éduquer pour la liberté ou domestiquer pour la servitude**

L’alternative dans laquelle se trouve le système éducatif espagnol est, au fond, la même que celle dans laquelle se trouve l’Espagne en tant que communauté politique. Soit nous acceptons passivement le rôle qui nous a été assigné dans la division internationale du travail pédagogique — fournisseurs de main-d’œuvre semi-qualifiée pour le tourisme et consommateurs dociles de technologie et de culture importées —, soit nous décidons de récupérer notre souveraineté éducative comme première étape vers une récupération plus large de notre souveraineté nationale.

La dégradation de l’enseignement n’est pas un phénomène naturel ni inévitable ; c’est le résultat de décisions politiques conscientes, de lois conçues pour produire certains effets, de la pression continue des pouvoirs économiques et médiatiques qui ont intérêt à ce que les Espagnols soient de moins en moins cultivés, de moins en moins critiques, de moins en moins libres. Face à cela, la résistance n’est pas seulement un droit, mais un devoir pour tous ceux qui croient encore en l’éducation comme formation intégrale de l’être humain et non comme simple dressage pour la servitude.

Récupérer le savoir, l’effort, l’exigence, l’autorité du savoir, n’est pas une nostalgie réactionnaire, mais la condition de possibilité de tout projet émancipateur. Un peuple abêti ne peut se libérer ; un peuple qui a perdu la mémoire de sa grandeur ne peut la reconstruire ; un peuple auquel on a refusé l’accès aux instruments de la pensée critique ne peut discerner entre ses véritables intérêts et ceux qui lui sont imposés de l’extérieur.

C’est pourquoi la bataille pour l’éducation est la bataille décisive. C’est en elle que se joue si les prochaines générations d’Espagnols seront des citoyens libres ou des sujets soumis ; si elles seront capables de penser par elles-mêmes ou dépendront toujours de ce que d’autres penseront pour elles ; si elles pourront un jour s’insubordonner contre l’ordre qui les opprime ou si elles accepteront docilement leur destin de colonisés d’une métropole qui n’a même plus besoin d’exercer la force pour les maintenir soumis.

L’éducation est soit formation pour la liberté, soit elle n’est pas éducation, mais domestication. Et ce qui s’est installé en Espagne ces dernières décennies, avec la complicité des élites politiques et pédagogiques qui ont suivi les directives des centres de pouvoir occidentaux, n’est pas de l’éducation, mais de la domestication. La démasquer est le premier pas pour la dépasser. Reconstruire sur ses ruines un système éducatif digne de ce nom est la tâche qui nous attend.

**Références**

1. EsadeEcPol. (2020). Lo bueno, lo ausente y lo malo de la nueva Ley de Educación (LOMLOE).
2. Editorial Eas. (2023). Interesante entrevista a nuestro autor Carlos X. Blanco en Diario 16 Mediterráneo.
3. El País. (2023). Hacia una educación digital crítica.
4. Fundación Europea Sociedad y Educación. (2026). Casi un 80% de los estudiantes de 6 a 18 años participa en actividades de educación no formal en España.
5. elDiario.es. (2025). Uno de cada cinco docentes de Secundaria se plantea dejar las clases.
6. XarxaTIC. (s.f.). Críticas al modelo de la educación basada en competencias.
7. Revista Profesorado. (2025). Digitalización de la educación: un estudio comparativo entre autonomías.
8. EduEvidencias. (2016). ¿Qué impacto tienen las actividades extraescolares sobre los aprendizajes de los niños y los jóvenes?

Sur la critique de l’enseignement par compétences, voir un blog ancien mais précurseur de Résistance au CECRL